TESTE DA PRIMEIRA SEMANA TERCEIRO ANO: PRIMEIRA LEI DE OHM

TERCEIRO ANO: PRIMEIRA SEMANA: CORRENTE ELÉTRICA E LEI DE OHM

Corrente Elétrica

Ao se estudarem situações onde as partículas eletricamente carregadas deixam de estar em equilíbrio eletrostático passamos à situação onde há deslocamento destas cargas para um determinada direção e em um sentido, este deslocamento é o que chamamos corrente elétrica. Ou seja corrente elétrica é o movimento organizado de elétrons.

Estas correntes elétricas são responsáveis pela eletricidade considerada utilizável por nós.

Normalmente utiliza-se a corrente causada pela movimentação de elétrons em um condutor, mas também é possível haver corrente de íons positivos e negativos (em soluções eletrolíticas ou gases ionizados).

A corrente elétrica é causada por uma diferença de potencial elétrico (d.d.p./ tensão). E ela é explicada pelo conceito de campo elétrico, ou seja, ao considerar uma carga A positiva e outra B, negativa, então há um campo orientado da carga A para B. Ao ligar-se um fio condutor entre as duas os elétrons livres tendem a se deslocar no sentido da carga positiva, devido ao fato de terem cargas negativas, lembrando que sinais opostos são atraídos.

Desta forma cria-se uma corrente elétrica no fio, com sentido oposto ao campo elétrico, e este é chamado sentido real da corrente elétrica. Embora seja convencionado que a corrente tenha o mesmo sentido do campo elétrico, o que não altera em nada seus efeitos (com exceção para o fenômeno chamado Efeito Hall), e este é chamado o sentido convencional da corrente.

Para calcular a intensidade da corrente elétrica (i) na secção transversal de um condutor se considera o módulo da carga que passa por ele em um intervalo de tempo, ou seja:

i= Q/t

A unidade adotada para a intensidade da corrente no SI é o ampère (A), em homenagem ao físico francês Andre Marie Ampère, e designa coulomb por segundo (C/s).

Resistência Elétrica

Ao aplicar-se uma tensão U, em um condutor qualquer se estabelece nele uma corrente elétrica de intensidade i. Para a maior parte dos condutores estas duas grandezas são diretamente proporcionais, ou seja, conforme uma aumenta o mesmo ocorre à outra.

Desta forma:

A esta constante chama-se resistência elétrica do condutor (R), que depende de fatores como a natureza do material. Quando esta proporcionalidade é mantida de forma linear, chamamos o condutor de ôhmico, tendo seu valor dado por:

Sendo R constante, conforme enuncia a 1ª Lei de Ohm: Para condutores ôhmicos a intensidade da corrente elétrica é diretamente proporcional à tensão (ddp) aplicada em seus terminais.

A resistência elétrica também pode ser caracterizada como a "dificuldade" encontrada para que haja passagem de corrente elétrica por um condutor submetido a uma determinada tensão. No SI a unidade adotada para esta grandeza é o ohm (Ω), em homenagem ao físico alemão Georg Simon Ohm.

Resistores

São peças utilizadas em circuitos elétricos que tem como principal função converter energia elétrica em energia térmica, ou seja, são usados como aquecedores ou como dissipadores de eletricidade.

Alguns exemplos de resistores utilizados no nosso cotidiano são: o filamento de uma lâmpada incandescente, o aquecedor de um chuveiro elétrico, os filamentos que são aquecidos em uma estufa, entre outros.

Em circuitos elétricos teóricos costuma-se considerar toda a resistência encontrada proveniente de resistores, ou seja, são consideradas as ligações entre eles como condutores ideais (que não apresentam resistência), e utilizam-se as representações:

Tensão elétrica ou diferencial de potencial 

Tensão elétrica ou diferencial de potencial (ddp) é a diferença de potencial  entre dois pontos. A tensão elétrica também pode ser explicada como a quantidade de energia gerada para movimentar uma carga elétrica. Vamos dar um exemplo de uma mangueira com água, a qual no ponto entre a entrada de água e a saída exista uma diferença na quantidade de água, essa diferença trata-se da ddp entre esses dois pontos. Já no condutor, por onde circula a carga de energia elétrica, a diferença entre o gerador (equipamento responsável por gerar energia) e o consumidor (que pode ser seu computador ou outro equipamento) é que simboliza qual é a tensão que existe nesse condutor.

Exemplos de geradores de tensão: as usinas hidrelétricas, pilhas e baterias.

Logo abaixo, temos um exemplo de um circuito elétrico, com um gerador e um consumidor.

No exemplo acima, o gerador, que é a pilha, libera uma partícula eletrizada, esta percorre o condutor e faz acender a lâmpada, depois essa partícula continua seu percurso até retornar à pilha.

Com isso, pode-se concluir que a tensão elétrica é a quantidade de energia que um gerador fornece pra movimentar uma carga elétrica durante um condutor.

Como já foi dito, a tensão elétrica é quantidade de energia gerada para movimentar uma carga, portanto, o gerador necessita liberar energia elétrica para movimentar uma carga eletrizada.

A lei de Ohm

George Simon Ohm foi um físico alemão que viveu entre os anos de 1789 e 1854 e verificou experimentalmente que existem resistores nos quais a variação da corrente elétrica é proporcional à variação da diferença de potencial (ddp). Simon realizou inúmeras experiências com diversos tipos de condutores, aplicando sobre eles várias intensidades de voltagens, contudo, percebeu que nos metais, principalmente, a relação entre a corrente elétrica e a diferença de potencial se mantinha sempre constante. Dessa forma, elaborou uma relação matemática que diz que a voltagem aplicada nos terminais de um condutor é proporcional à corrente elétrica que o percorre, matematicamente fica escrita do seguinte modo:

Onde:

• V é a diferença de potencial, cuja unidade é o Volts (V);
• i é a corrente elétrica, cuja unidade é o Àmpere (A);
• R é a resistência elétrica, cuja unidade é o Ohm (Ω).

É importante destacar que essa lei nem sempre é válida, ou seja, ela não se aplica a todos os resistores, pois depende do material que constitui o resistor. Quando ela é obedecida, o resistor é dito resistor ôhmico ou linear. A expressão matemática descrita por Simon vale para todos os tipos de condutores, tanto para aqueles que obedecem quanto para os que não obedecem a lei de Ohm. Fica claro que o condutor que se submete a esta lei terá sempre o mesmo valor de resistência, não importando o valor da voltagem. E o condutor que não obedece, terá valores de resistência diferentes para cada valor de voltagem aplicada sobre ele. 

Assista a aula e tente fazer as atividades: vídeo

Tente usar a  simulação.

Atividades:

1. Se um forno de 240V possui um elemento de resistência de 24Ω, qual o menor valor de corrente do fusível que deve ser usado na linha para proteger o elemento aquecedor?

2. Qual a resistência de um ferro de solda que solicita uma corrente de 0,8333 A a 120 V ?

3. Uma torradeira com resistência de 8,27 Ω opera com uma corrente de 13,9 A. Encontre a tensão aplicada?

4. Qual a resistência interna de uma secadora de roupas 127 V, que solicita uma corrente de 23,3 A?

 5. Num resistor de 2,0 Ω, a intensidade da corrente elétrica é 2,0 A. Qual é a tensão aplicada?  

6. Um resistor está sob tensão de 9V, e nele passa uma corrente de 2,25 A. Determine qual é a resistência deste resistor.

7. Se um voltímetro possui uma resistência interna de 500kΩ, encontre a corrente que circula por ele quando o mesmo indica 86 V.

8. Se um amperímetro possui uma resistência interna 2mΩ, encontre a tensão sobre ele quando uma corrente de 10 A esta sendo indicada?  

 9. Um alarme eletrônico anti-roubo para automóveis funciona com uma tensão de 12V. Sabendo-se que, enquanto o alarme não é disparado, sua resistência é de 400Ω, calcule a corrente que circula no aparelho.

10. Um toca-fitas de automóvel exige 0,6A da bateria. Sabendo-se que, nesta condição, sua resistência interna é de 10Ω, determinar pela Lei de Ohm se o automóvel tem bateria de 6V ou 12V. 

Pensamento da semana:

Uma mulher obesa (gorda) foi ao médico e falou:

- Dr. vi uma moça na revista que tinha um corpo lindo, será que eu poderia ficar com o corpo igual ao dela.

- Claro minha senhora vou te passar um regime.

- Espera um pouco Dr. não quero fazer regimes, eu sempre desisto no meio.

- Tudo bem, que tal começarmos a fazer caminhada todos os dias,

- Ahh não o meu joelho dói.

-Então que tal hidroginástica.

-Não gosto de piscinas.

- Então vou passar remédios.

- Não tem outra coisa.

Então finalmente o médico disse:

- O que você quer que eu faça pela senhora.

TESTE DA PRIMEIRA SEMANA 2º ANO (VALE PONTO)

SEGUNDOS COLEGIAIS PRIMEIRA SEMANA: ESCALAS TERMOMÉTRICAS

SEGUNDOS COLEGIAIS

PRIMEIRA SEMANA: ESCALAS TERMOMÉTRICAS

Temperatura

Antes de começarmos devemos ter em mente o que é temperatura, bom para a física temperatura é uma unidade de medida, que mede o grau de vibração das moléculas desta forma, fisicamente o conceito dado a quente e frio é um pouco diferente do que costumamos usar no nosso cotidiano. Podemos definir como quente um corpo que tem suas moléculas agitando-se muito, ou seja, com alta energia cinética. Analogamente, um corpo frio, é aquele que tem baixa agitação das suas moléculas.

Ao aumentar a temperatura de um corpo ou sistema pode-se dizer que está se aumentando o estado de agitação de suas moléculas.

  para que seja possível medir a temperatura de um corpo, foi desenvolvido um aparelho chamado termômetro. 

O termômetro mais comum é o de mercúrio, que consiste em um vidro graduado com um bulbo de paredes finas que é ligado a um tubo muito fino, chamado tubo capilar. Quando a temperatura do termômetro aumenta, as moléculas de mercúrio aumentam sua agitação fazendo com que este se dilate, preenchendo o tubo capilar. Para cada altura atingida pelo mercúrio está associada uma temperatura. A escala de cada termômetro corresponde a este valor de altura atingida. Existem varias escalas de temperaturas, inclusive você pode criar uma escala de temperatura, só sua, entretanto existem três que são as mais usadas que são: Escala Celsius, Escala Fahrenheit e Escala Kelvin.

Escala Celsius

É a escala usada no Brasil e na maior parte dos países, oficializada em 1742 pelo astrônomo e físico sueco Anders Celsius (1701-1744). Esta escala tem como pontos de referência a temperatura de congelamento da água sob pressão normal a 1ATM (0°C) e a temperatura de ebulição da água sob pressão normal (100°C).

Escala Fahrenheit

Outra escala bastante utilizada, principalmente nos países de língua inglesa, criada em 1708 pelo físico alemão Daniel Gabriel Fahrenheit (1686-1736), tendo como referência a temperatura de uma mistura de gelo e cloreto de amônia (0°F) e a temperatura do corpo humano (100°F).

Em comparação com a escala Celsius:

0°C=32°F

100°C=212°F

Escala Kelvin

Também conhecida como escala absoluta, foi verificada pelo físico inglês William Thompson (1824-1907), também conhecido como Lorde Kelvin. Esta escala tem como referência a temperatura do menor estado de agitação de qualquer molécula (0K) e é calculada apartir da escala Celsius.

Por convenção, não se usa "grau" para esta escala, ou seja 0K, lê-se zero kelvin e não zero grau kelvin. Em comparação com a escala Celsius:

-273°C=0K

0°C=273K

100°C=373K

Conversões entre escalas

Para que seja possível expressar temperaturas dadas em uma certa escala para outra qualquer deve-se estabelecer uma convenção geométrica de semelhança.

Por exemplo, convertendo uma temperatura qualquer dada em escala Fahrenheit para escala Celsius:

Pelo princípio de semelhança geométrica:

Exemplo:

Qual a temperatura correspondente em escala Celsius para a temperatura 100°F?

Da mesma forma, pode-se estabelecer uma conversão Celsius-Fahrenheit:

E para escala Kelvin:

Desta forma K=  C + 273

Algumas temperaturas:

	Escala Celsius (°C)	Escala Fahrenheit (°F)	Escala Kelvin (K)
Ar liquefeito	-39	-38,2	243
Maior Temperatura na superfície da Terra	58	136	331
Menor Tempertura na superfície da Terra	-89	-128	184
Ponto de combustão da madeira	250	482	523
Ponto de combustão do papel	184	363	257
Ponto de fusão do chumbo	327	620	600
Ponto de fusão do ferro	1535	2795	1808
Ponto do gelo	0	32	273,15
Ponto de solidificação do mercúrio	-39	-38,2	234
Ponto do vapor	100	212	373,15
Temperatura na chama do gás natural	660	1220	933
Temperatura na superfície do Sol	5530	10000	5800
Zero absoluto	-273,15	-459,67	0

Depois de assistir as duas primeiras aulas tente fazer em seu caderno: video 1 e video 2

Atividades

1) Transforme de Celsius para Fahrenheit: 

a)      40⁰ C        b) 60⁰       C)45⁰

2) Transforme de Fahrenheit para Celsius: 

a)      41⁰F  b) 50 ⁰F   c) 68⁰F

3 - (UEL PR/Janeiro) Quando Fahrenheit definiu a escala termométrica que hoje leva o seu nome, o primeiro ponto fixo definido por ele, o 0F, corresponde à temperatura obtida ao se misturar uma porção de cloreto de amônia com três porções de neve, à pressão de 1atm. Qual é esta temperatura na escala Celsius?

4 - (Unifor CE/Janeiro) Um estudante construiu uma escala de temperatura E atribuindo o valor 0°E à temperatura equivalente a 20°C e o valor 100°E à temperatura equivalente a 104°F. Quando um termômetro graduado na escala E indicar 25°E, outro termômetro graduado na escala Fahrenheit indicará:

5 - (Unifor CE/Janeiro) Uma certa massa de gás perfeito sofre uma transformação isobárica e sua temperatura varia de 293K para 543K. A variação da temperatura do gás, nessa transformação, medida na escala Fahrenheit, foi de

6 - (Unifor CE/Janeiro) Mediu-se a temperatura de um corpo com dois termômetros: um, graduado na escala Celsius, e outro, na escala Fahrenheit. Verificou-se que as indicações nas duas escalas eram iguais em valor absoluto. Um possível valor para a temperatura do corpo, na escala Celsius, é

7 - (Unifor CE/Janeiro) A temperatura de determinada substância é 50°F. A temperatura absoluta dessa substância, em kelvins, é

PENSAMENTO DA SEMANA:

Uma mulher obesa (gorda) foi ao médico e falou:- Dr. vi uma moça na revista que tinha um corpo lindo, será que eu poderia ficar com o corpo igual ao dela.
- Claro minha senhora vou te passar um regime.- Espera um pouco Dr. não quero fazer regimes, eu sempre desisto no meio.
- Tudo bem, que tal começarmos a fazer caminhada todos os dias,
- Ahh não o meu joelho dói.-Então que tal hidroginástica.-Não gosto de piscinas.- Então vou passar remédios.- Não tem outra coisa.Então finalmente o médico disse:- O que você quer que eu faça pela senhora.    
Moral da estória. Nós sempre estamos querendo alguma coisa, mas sempre fazendo tão pouco para obter. Estude mais está é sua oportunidade.

TESTE DE OPTICA

Relatividade Especial

Relatividade Especial

Devido as muitas duvidas, que vejo sobre relatividade especial resolvi responder algumas duvidas que eram minhas e de meus colegas durante o período de estudantes.

1. Quais são os postulados da Teoria da Relatividade Especial?

Bom responder está pergunta, Einstein abandonou a ideia de éter e propôs que a luz se propaga sem a necessidade de um meio material, ou seja, no vácuo e se propaga no mesmo meio material sempre com a mesma velocidade, ou seja a velocidade da luz independe de um referencial, este seria o segundo postulado. E determinou também que a velocidade da luz é constante, e que a velocidade da luz no vácuo tem o mesmo valor 300000 Km/s em todas as direções e em todos os referenciais inerciais. Que representa o primeiro postulado (Postulado 1 - As leis da Física são as mesmas em todos os referenciais inerciais. Não existe um referencial absoluto.). Logo o primeiro postulado é uma extensão do Princípio da Relatividade de Newton, agora enunciado para todos os fenômenos físicos e não somente para a mecânica.  Uma importante consequência do segundo postulado é que a velocidade da luz é a mesma para todos os observadores, independentemente da velocidade relativa entre o observador e a fonte. 

2. Como é definido um evento na Teoria da Relatividade Especial?

Um evento é algo que deve ocorrer em determinada região do espaço e um determinado instante do tempo e deve ser especificado em um sistema de coordenadas espacial e temporal. Desta forma um mesmo evento pode ser visto de diferentes sistemas de referencia, como inercial ou não inercial. 

Dois eventos que são simultâneos em um referencial não são simultâneos em nenhum outro referencial inercial que esteja em movimento em relação ao primeiro. Desta forma no vídeo os dois eventos ocorrem num referencial inercial ou seja, são simultâneos, e os sinais luminosos associados a eles forem detectados simultaneamente por um observador situado em um ponto equidistante aos dois eventos.

3. Por que não existem eventos simultâneos em dois referenciais inerciais com movimento relativo entre eles?

Vamos imaginar  um evento em que um observador  esteja em um referencial inercial (RI) e mede um intervalo de tempo  (∆t), e um outro observador em outro RI medirá o mesmo intervalo de tempo com outras coordenadas temporais . Como sabemos o tempo e a velocidade (v)  tem relações diretas, entretanto devido ao postulado que diz a velocidade da luz é a mesma em todos os referenciais ocorre uma diferenciação com relação ao tempo e o espaço desta forma suje uma desigualdade que é denominada  dilatação do tempo,  significando que um intervalo de tempo medido por um observador em movimento é maior do que é medido por outro observador  em repouso.

 Como todo movimento é relativo, cada observador se considera em repouso e o outro em movimento, isto é,  cada um julga que o relógio do outro  opera  mais vagarosamente do que o dele. Por outro lado se um observador num  RI mede o comprimento (∆l) , em repouso e  paralelo ao movimento, o observador em outro RI de velocidade  v em relação ao primeiro medirá o mesmo comprimento com uma diferença. Isto significa que cada observador considera o comprimento medido no outro referencial, por estar em movimento em relação a ele, menor do que o comprimento que ele próprio mede. Essa situação é denominada contração do comprimento (ou da distância).  Por estes motivos, que não existem eventos simultâneos em dois referenciais inerciais com movimento relativo entre eles.

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 

As pesquisas realizadas mostraram que os alunos possuem concepções sobre óptica e estas concepções se iniciam em um período inferior, ao inicio da idade escolar, isto foi possível constatar na entrevista com os alunos, principalmente, na questão referente à vela. Estes conceitos desenvolvidos consistem em uma fonte de resistência, tornando-se um obstáculo na aprendizagem.

Desta forma desenvolvi a seguinte teoria, segundo a qual a mudança conceitual nos indivíduos se assemelharia à mudança de paradigma na ciência, proposta por Kuhn (2003). Desta forma procurei relacionar a mudança conceitual como mudança de paradigma. Para isto utilizei uma sequência de aulas para que o aluno pudesse mudar os seus conceitos espontâneos sobre óptica para os conceitos científicos, desta forma estaria fazendo com que o aluno, produzisse a sua “revolução científica”. Estás aulas foram desenvolvidas de tal forma que as concepções dos alunos fossem expostas a contra exemplos, pois desta forma, assim como na teoria descrita por Kuhn, as anomalias (observações que contradiziam o paradigma vigente) eram fatores importantes que impulsionavam a mudança de paradigma. Desta mesma forma as concepções apresentadas pelos alunos perderiam força, enquanto os conceitos científicos ganhariam força.

Entretanto no desenvolvimento dos trabalhos foi possível perceber que somente este modelo não seria suficiente para mudar os conceitos alternativos. Poderia ainda destacar que o uso de estratégias de conflito são necessárias para criar insatisfação com concepções não científicas, mas não são suficientes para promover mudanças estruturais nos conhecimentos dos estudantes. Pois este modelo proposto não leva em consideração as questões afetivas. Desta forma existe uma persistência das concepções alternativas às estratégias de mudança conceitual. Em outros casos a mudança conceitual é momentânea, pois em certas situações as mudanças conseguidas nas concepções dos estudantes em um momento reaparecem em um período de tempo muito curto. Assim a relação entre a mudança de paradigmas na comunidade científica ao longo da história da ciência e a mudança na organização das concepções alternativas dos alunos não são tão evidentes. Foi possível notar também, que as concepções dos alunos não possuem as características de um paradigma (no sentido atribuído por Kuhn), pois a linguagem professor aluno é diferente da linguagem cientista, isto foi possível de ser notado na grande dificuldade que os alunos tem de entender conceitos básicos como; retilíneo e oblíquo, desta forma para um melhor desempenho seria necessário uma melhor estrutura didática para superar estas barreiras.

A visão de mudança conceitual pressupõe que o conhecimento prévio deve ser banido, eliminado para que um novo conhecimento: cientifico possa ser instalado no aluno. Entretanto o que foi possível notar é que o aluno, em alguns casos, construiu para os conhecimentos científicos que estava sendo estudado, uma versão alternativa que mistura o conceito científico com o conceito espontâneo, que embora ele não perceba, é totalmente sem sentido na linguagem cientifica. Essa nova versão alternativa tona-se muitas vezes parte do conjunto de ideias em que o aluno acredita; desta forma ele representa muitas vezes o cientifico com uma visão equivocada, desta forma ele é capaz de acertar determinadas questões e errar outras onde se usa o mesmo conceito como as questões um (1) e dois (2).

Outro fato importante a se relatar com relação aos alunos, apesar de não aparecerem nos testes, mas podendo ser facilmente constado na entrevista é que embora esteja evidente que os alunos possuem concepções prévias sobre óptica, há também o caso que existe a ausência de concepções a respeito de um determinado conteúdo cientifico. Isto foi possível constatar, quando fiz a seguinte pergunta para um aluno: O que é a luz? Com está pergunta foi possível notar que ela não tinha a mínima noção do seria a luz, tanto que ela não me deu resposta alguma. Então para uma analise futura, me pergunto o que ocorreu com as concepções, dos alunos que não tinham concepções alternativas, será que uma aula tradicional, onde não tivesse como objetivo a mudança conceitual os resultados não seriam melhores. Além disso, será que a ausência de concepções pode de algum modo dificultar as atividades em que os alunos são solicitados a propor hipóteses.

 Assim depois de uma analise clítica, do processo em que deveria ocorrer uma mudança conceitual, da mesma forma em que ocorre uma revolução cientifica, foi possível notar que as estratégias usadas, para obter os objetivos foram pouco efetivas e que os alunos não abandonam concepções anteriores quando constroem concepções novas em alguns casos existe somente uma mistura e as duas concepções começam a habitar o mesmo individuo. Foi possível notar ainda, que certos alunos, davam uma determinada resposta, não por acreditarem nesta resposta, mas por que era a “resposta do professor” e desta forma após um curto período de tempo voltavam a usar os conceitos espontâneos. Foi possível ainda perceber exemplos de situações em que os alunos, ao invés de terem sofrido mudanças conceituais, adquiriram concepções novas que passaram a coexistir com as anteriores, como no caso das questões cinco, seis, sete, oito e nove onde ele usa o conceito de deslocamento retilíneo da luz para resolver ao mesmo tempo em que usa o conceito espontâneo da luz fazendo curva para resolver a questão dez. Este fenômeno contribuiu para varias interpretações no teste, que somente foi solucionada após a entrevista.

Desta forma é possível notar que independentemente da ocorrência ou não de mudanças de natureza conceitual, a aprendizagem de conteúdos de física é um processo que requer construção e reconstrução de conhecimentos. A reconstrução sucessiva se torna necessária, a meu ver, porque os alunos, ao receberem um conhecimento o constroem fazendo adaptações aos seus conhecimentos já existentes e desta forma apresentam diferentes graus de dificuldade em interpretar as informações veiculadas em aula de modo a construir conhecimentos científicos. Outro fator a se levar em consideração é a formação de professores de física, como visto anteriormente, a sua grande maioria é composta por professores originalmente composta por professores que possuem em sua origem a formação em matemática, isto impossibilita que muitas vezes seja feita uma discussão conceitual da física e o conteúdo fica quase que exclusivamente no campo da matemática.

O grande objetivo do trabalho era possibilitar a mudança conceitual, entretanto não foi possível, mas devo salientar que o aluno, no fundo se comportou como um cientista normal que não troca as suas teorias pelas as novas. Talvez isto ocorreria se a física começasse a ser ensinada no ensino fundamental desta forma os conceitos científicos começariam a desenvolvidos antes dos conceitos alternativos, pois se analisarmos os conceitos científicos é um conceito recém descoberto e o conceito espontâneo é um conceito com anos de tradição e isto faz a diferença  

Referências Bibliográficas

Cad.Cat.Ens.Fis.,Florianópolis, v.9,n.2: p.157-163, ago.1992. Gaspar

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São

Paulo: Moraes, 1982

Santos, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Revista Integração, Jan/Fev/Mai. 2005, Ano XI, nº 40, p. 19-31.

Notas sobre os fundamentos do behaviorismo- Josele Abreu Universidade de Brasília

Kuhn, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 7 ed. São Paulo:

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Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos?

Eduardo Fleury Mortimer pp.20-39, 1996

Cad.Cat.Ens.Fis., v.10,n.3: p.220-234, dez.1993.

Cad.Cat.Ens.Fis., v.10,n.3: p.220-234, dez.1993.

Cad.Cat.Ens.Fís., v. 18, n.1: p. 26-40, abr. 2001.